Utbryter­lærerne

Det er rett før jul i 2013.

Til vanlig jobber Marius Andersen og Joakim Bjerkely Volden som barneskolelærere ved Haukerød Skole i Sandefjord. Nå sitter de ved et stort rundt bord på rådhuset. På den andre siden av bordet sitter det dresskledde representanter fra kommunen.

De skyver to røde mapper over bordflaten.

– Vet dere forskjellen på oppsigelse og avskjed?

– Nei.

– Da har Utdanningsforbundet en jobb å gjøre.

...

I de røde mappene står det at begge potensielt kan få sparken. Saken handler om underveisvurderinger av barneskoleelever, og en kraftig mål- og resultatstyring i Sandefjord-skolen. Andersen og Volden kaller det ulovlig karaktersetting av barn. De fikk nok, og boikottet opplegget. Noen kaller dem udisiplinerte. En trussel mot demokratiet.

Begge beholder jobben. Begge blir sykemeldte. Karakterene forsvinner. Begge kommer tilbake.

I dag, tre og et halvt år senere, er kjemper de fortsatt mot målstyring og detaljstyring. Men det er en kamp som koster mye.

Haukerød Skole er fin. Nybygd i 2013. Flott både utvendig og innvendig. Inne er den delt inn i klasseområder. Alle de ulike klassetrinnene har sine egne deler av skolen, med klasserom, fellesareal, grupperom. Og alt er moderne. Man får mer en følelse av å være på et universitet enn av å være på en barneskole. Ute er det lekeapparater, et lite skogholt, bordtennisbord, huskestativ.

Og hundrevis av barn som klatrer i trær, løper etter hverandre, gråter og ler. Det er midt i storefri.

Blant barna går lærere med gule vester og passer på. En av dem er Joakim Volden. Han går rolig rundt, slår av en prat med ulike venneklikker, ordner opp i et par situasjoner, og når storefri er over må han løpe av gårde til et møte. Jeg skal snakke mer med Volden senere. Jeg blir stående litt i den tomme skolegården, den ser mye større ut når det ikke er barn her, før jeg går for å snakke med Marius Andersen. Han har god tid, og full oversikt over situasjonen som er grunnen til at jeg er her. Sandefjord-saken. Han er brennende entusiastisk, og glad i å fortelle.

Det hele startet i 2009. Det blir bestemt at Sandefjordskolen er fryktelig dårlig. Skolesjefen snakker med store og produksjonsorienterte ord om skolen. New public management, mål- og resultatorientering, «burning platform». Det er krise, og noe må gjøres.

– Sakte men sikkert ble vi lærerne gitt veldig spesifikke oppgaver. Vi skulle sette sammen en aktivitet, et verb og en prosentsats. «Mobbing skal reduseres med 90 prosent». Ikke 100 prosent, for det er umulig, begynner han.

Oppgaven ble møtt med spørrende øyne. Hva var dette for noe? Det var starten. I 2010 ble det vedtatt at det skulle gjennomføres en skriftlig halvårsvurdering av alle elevene. Pilspissen av resultatstyringen. Barna skulle bli vurdert på over 70 punkter, og ble rangert på skalaen «lav», «middels» eller «høy», med fargekodene rød, gul, grønn, alt etter hvordan de presterte i fagene.

– Vi hadde episoder med barn som dro hjem til foreldrene, gråtende, og spurte hva det betydde å være middels.

Senere ble kategoriene endret til «under forventa», «som forventa» og «over forventa», men fargekodene var der fortsatt.

– Tanken var jo at barna skulle være i sentrum, men dette var omfattende vurderingspunkter med språk rettet mot skolelederen. Barna forstår ikke sånt.

Men det stoppet ikke med et stillbilde av barna. I halvårsvurderingen skulle lærerne også prøve å spå framtida.

– Vi måtte skrive hvilket nivå vi tror eleven kommer til å havne på ved den nasjonale prøven i både femte og åttende klasse. «Du er en middels elev som kommer til å forbli middels i mange år framover», ikke sant? Du predestinerer noen hendelsesforløp, da. Jeg kaller det korridorskolen. Du bygger smale korridorer med en fastlåst retning i stedet for å bygge store rom. Du bryter ned mulighetene i stedet for å skape utvikling. Det er ikke verdibaserte tilbakemeldinger, sier Andersen.

– Men det triste med det, er at barna blir bedre. Det vil si, de blir bedre på akkurat det vi måler. Man trener på nasjonale prøver, og blir bedre på nasjonale prøver. Men det er umiddelbare effekter. Etter hvert avtar frykten, og de forbedrede resultatene går tilbake til normalen. Sandefjord kommune viser til kjemperesultater, men jeg har selv sjekket Utdanningsdirektoratet sine offisielle tall, og Sandefjordskolene opplever fortsatt bare naturlige svingninger.

Andersen fulgte ikke ordre. Han rangerte ikke barna, verken som lave, middels, høye, under forventa, som forventa eller over forventa. Ingen røde, gule eller grønne kolonner. Han gikk imot flertallet – imot demokratiet. Eller?

– I 2010 var jeg med i evalueringsgruppen for halvårsvurderingene i Sandefjordskolen. Der skulle vi avgjøre om dette var noe vi ville satse på, og vi konkluderte med at vi ikke ønsket en slik type vurdering.

Det ble også anbefalingen til kommunen. Ett av medlemmene i gruppa var imidlertid uenig. «Ett medlem ønsker rapportering på grad av måloppnåelse» ble derfor også stående i den endelige rapporten.

– Det var dette som ble trukket fram. Når både politikere og skolekontor refererte til rapporten, så var det denne setningen som ble vektlagt. Etter mitt syn kom ikke motforestillingene våre fram i det hele tatt.

Andersen forteller at han ble kalt en trussel mot demokratiet fra flere hold både i kommunen og fra politikere, fordi han ikke fulgte de politiske vedtakene. Han prøvde å gi beskjed om at beslutningen var fattet mot flertallet i evalueringsgruppa. Han prøvde å forklare kommunen hva som hadde skjedd. At evalueringsgruppa ikke var for beslutningen. Han sendte rapporter, forskning, forklarte det juridiske bak det hele. Han gjorde det ordentlig.

– Jeg sendte alt via de riktige kanalene og de riktige personene. Jeg gikk tjenestevei, men brevene og rapportene mine har jeg funnet igjen i arkivet her på skolen. Og så er det jeg som blir kalt en trussel mot demokratiet.

Daværende rektor ved Haukerød Skole, Anne Waal Søyland, sier at hun ikke kjenner til disse påstandene:

– Vi har ikke mottatt denne adresserte dokumentasjonen til skolekontoret, og har derfor heller ikke arkivert det på Haukerød Skole. Hadde vi mottatt det, hadde vi også sendt det videre. Vi hadde ingen egeninteresse av å holde informasjon tilbake i denne saken, skriver hun i en e-post.

Målstyring. Detaljstyring. Resultatstyring. Uansett hva man kaller det – det er ikke noe nytt tema i skolesammenheng, men like fullt omdiskutert. Lærere føler de blir påprakket ferdigpakker med tiltak og opplegg. Tiltak og opplegg som tar bort tiden fra det de egentlig vil bruke tid på – elevene, og tiltak og opplegg som i beste fall har variable effekter.

Flere har skrevet bøker om temaet. Arbeiderpartiets nestleder Trond Giske har skrevet boka «La læreren være lærer», der han tar til orde for at man bør høre mer på hva forskningen sier om hva som faktisk fungerer i skolen.

«Vi vet mer enn noen gang hva som virker, og hva som gir økt læring og økt kunnskap. Da må partiene ut av dogmatiske skyttergraver og legge bort forslag om karakterer i barneskolen, systematisk nivådifferensiering og resultatbasert lærerlønn som går på tvers av rådene fra forskerne. Skal skolen bli bedre, må vi samles om det som faktisk virker», skrev han i en kronikk til Adresseavisen i 2015.

Enda lengre går Simon Malkenes, lektor i videregående skole i Oslo. Han har skrevet boka «Bak fasaden i Oslo-skolen», der han problematiserer markedstenkningen og den ekstreme målstyringskulturen i Osloskolen. Han mener at det ikke går an å vite hva som fungerer overalt, og at det er læreren som vet hva sine elever blir motiverte av og hvordan de lærer best.

«Det står i læreplanen at 'læreren med utgangspunkt i læreplanens kompetansemål velger innhold, aktiviteter og arbeidsmåter'. Det gir den enkelte lærer mulighet til å variere og tilpasse undervisningen til sine elever, slik at de lærer best. Det vil ikke Osloskolen gi han mulighet til. Og det hindrer læring for elevene», skrev han til VG i 2015.

Leder for fagforeningen Utdanningsforbundet, Steffen Handal, sier at detaljstyring innenfor læreryrket er en reell problemstilling.

– Det er en utfordring at lærere opplever mer detaljstyring og innskrenkning av sitt profesjonelle handlingsrom. En undersøkelse Respons Analyse gjorde for Utdanningsforbundet i 2015 viste at nesten fire av ti lærere har opplevd å få pålegg som strider mot deres profesjonelle vurderinger. Det er urovekkende, sier Handal.

Han forklarer at denne styringen vanligvis kommer i form av pålegg om bruk av konkrete vurderingsmetoder eller undervisningsformer, bestemmelser om visse typer prøver eller tester, og prioritering av fagstoff som skal forberede elevene på testene.

– Derfor var det bra at Stortingsflertallet, når de i fjor vår behandlet meldingen om fremtidens skole, sa at «det er lærerens ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen», sier Handal.

Eirik Irgens er professor i utdanningsledelse ved NTNU. Han er også tidligere lærer. Selv om bildet er komplisert, er han enig i at detaljstyringen i blant tar overhånd.

– I noen kommuner har man satset alt for mye på en top-down styringsideologi, og mye av det kommer fra en amerikansk management-tenkning som bryter med forventningene til ledelse i nordisk kultur og tradisjon.

En del rektorer og skolesjefer har lederutdanning. Det er bra, mener Irgens, som selv underviser blant annet på rektorutdanningen og mastergradsutdanningen i skoleledelse ved NTNU, men ikke hvis det innebærer ukritisk inndragning av tankegods fra andre deler av verden.

– I USA er det i større grad akseptert at lederen tar beslutningene. Hos oss forventes det medvirkning – lederen har ansvaret for at beslutninger blir tatt, men ansatte forventer oftere å involveres.

– Hvis vi dessuten aksepterer at lærerne er kunnskapsarbeidere, så kan lærerne på en skole mer enn ledelsen på mange områder. Det krever en viss ydmykhet fra ledelsen. Skal vi få til å utvikle enda bedre skoler, trenger vi en ledelse som kan jobbe gjennom medvirkning, i dialog med lærerne. De må jobbe som kunnskapsledere. De må være i stand til å gå inn i dialogene og prosessene, og risikere å måtte endre standpunkt, sier Irgens.

Mellom 2010 og 2013 tilspisser situasjonen seg i Sandefjord. Andersen blir kalt inn til rektor. Han får advarsler. Ledelsen begynner å endre stillingen hans. Han har gått alle trinnene i advarselstrappen, og balanserer nå på en hårfin line mellom å være ansatt og avsatt. Det begynner å tære på ham.

– Det var fryktelig ensomt, og noen ganger føltes det helt maktesløst. Men så er det denne følelsen av at man er inne på noe. At man har trigget noe. For når vepsene begynner å surre, da har man pirket borti bolet.

I andre enden av trappen har Joakim Bjerkely Volden begynt å ta steget opp mot det første trinnet. Han følger reglene uten å følge dem. Han setter midtkryss på alle elevene. «Som forventet». Gul fargekode. En skjult protest.

– Man kan gå veldig langt før det blir merka. Ved å bare gi midtkryss til alle så fulgte jeg reglene. Jeg gjorde jobben uten å gjøre den, i stedet for aktivt å ta kampen, forteller Volden.

Men det tok ikke lang tid før Andersen og Volden opplevde at de begynte å bli betraktet som ett og samme menneske. Utsagnene deres ble forvekslet, og enkelthandlinger ble tilegnet begge to som en enhet. Volden hadde bare så vidt tatt på seg hjelm, men skjønte fort at her var det bare å komme seg i rustningen.

– Trøkket starta umiddelbart, og jeg ble tvunget til å ta noen kjappe valg. Jeg prøvde jo å krysse i starten, men det tok på. Jeg var sliten allerede før det startet fordi jeg var så uenig i det jeg selv gjorde. Så hvis ikke jeg hadde tatt kampen mot skolen så hadde det blitt en kamp mot meg selv, og det er kanskje enda verre, funderer Volden.

Gjennom medietrykk, paranoia, sterke følelser og tvil gikk de alene mot systemet, og endte i desember i 2013 på Sandefjord rådhus, med en rød mappe hver i hendene. Begge ble sykemeldte. I et halvt år.

I mellomtiden skjedde det ting. Motstandsbevegelsen hadde begynt å få tilhengere. Ved neste halvårsvurdering sommeren 2014 sa 40 andre lærere at de ikke kom til å krysse, og en Facebook-gruppe så dagens lys, der ga 6000 foreldre de to motstandskjemperne sin støtte.

Tid for å høste. Kryssene forsvinner, og både Andersen og Volden beholder jobben. De blir møtt med en fest da de kommer tilbake. De hadde vunnet.

– Tårene stod i øynene på oss bare ved å se skolen. Vi hadde jo begynt å tro at vi var gale, sier Volden og husker tilbake til tiden da de følte at folk var ute etter dem:

– Jeg husker en gang da vi hadde vært på en skole og snakket om vurdering for læring. Vi hadde gått 15:15, mens vi har bunden tid til 15:30. Vi hadde blitt observert, og kort tid etterpå fikk vi inn en e-post der det stod «Hvor var du klokka 15:15 den 28. november?».

Andersen skyter inn:

– Ja, og så merket vi at vi ikke fikk e-poster som gjaldt saken vår. Det var litt konspirasjonsteorier ute og gikk, ler Andersen.

– Men det er jo et bilde på hvordan vi hadde det. Men da kryssene forsvant og vi beholdt jobben, så vi at vi ikke var gale likevel. Det betydde mye.

Andersen og Volden tok kampen mot detaljstyringen. De var rivende uenige i dette pålegget som hadde kommet fra kommunen. Hvorfor skulle de bruke sin dyrebare lærertid på noe som virket så meningsløst, i stedet for det de mente var viktig? Relasjonsbygging, dialoger med elevene. Aktiviteter som de vet fungerer på sine elever.

De tok kampen. Men hvor enkelt er det egentlig å gå imot nasjonale og lokale bestemmelser? Og hvor mye bør egentlig en lærer bestemme selv?

Lærerne har et oppdrag, forklarer Utdanningsforbundets Steffen Handal. De har et mandat, som er definert i læreplanene og i opplæringsloven. De har etiske forpliktelser gjennom Lærerprofesjonens etiske plattform. Alt læreren gjør må kunne begrunnes med henvisning til disse kildene.

– Dersom det er en lærers oppfatning at et pålegg er i konflikt med god oppdragsforståelse, står læreren sterkt om hun likevel velger å handle med utgangspunkt i egen forståelse. Men begrunnelsen må være god. Det er helt sentralt. De må kunne forklare og forsvare sine valg av metoder både overfor kolleger, foreldre, elever og ledelse, sier Handal.

Ikke bare det - lærere har både en plikt og en rett til å stå for dette fortolknings- og begrunnelsesarbeidet. Men en lærer er ikke alene. En lærer tilhører et fellesskap av lærere. Og da er det kanskje ikke nok at én lærer er uenig.

– Særlig når det oppstår tendenser til konflikt om ulike handlingsalternativer, er det av stor betydning at lærerne går sammen. De må legge fram sine forståelser og begrunnelser for hverandre, til kritisk gjennomgang. Vårt mål er at Lærerprofesjonens etiske plattform, sammen med et tettere profesjonsfellesskap skal gi kraft og motivasjon til å si nei når det trengs.

Eirik Irgens kaller det individuell og kollektiv autonomi.

– Forskning de siste tiårene har vist at det ikke er nok å være god alene. Før tenkte man kanskje at «så lenge jeg selv gjør en god jobb i møte med elevene, så er jeg en god lærer». Men nå har vi forskning som viser at dette ikke er tilstrekkelig, forklarer han.

En av grunnene er at elever i større grad møter flere lærere i løpet av en uke nå enn før. Det er flere stillinger, flere spesialiserte fagfolk. Det kan fort bli for mange undervisningsvarianter.

Skolene er blitt større og lærerne har blitt mer spesialiserte. Dermed øker også behovet for koordinering.

– Forskning viser betydningen av at lærere kan skape sammenheng mellom sin og andre læreres undervisning. Det kan få positiv effekt for elevenes læring, både på fag, læringsmiljø og det mer relasjonelle. Denne forskningen utfordrer forestillingen om individuell autonomi – altså at det er opp til hver enkelt lærers egne vurderinger å håndtere situasjoner.

Den individuelle autonomien – «slik gjør jeg det» – må balanseres opp mot den kollektive autonomien – «slik gjør vi det». Hver enkelt lærer må ha en stor grad av individuell autonomi, der de kan bruke sitt profesjonelle skjønn, understreker Irgens. Hvis ikke kan undervisningen fort bli forutsigbar, uten variasjon, der alle lærerne gjør mer eller mindre det samme. Men det må være innenfor en ramme av kollektiv autonomi.

– Lærerne må uansett kunne begrunne sine valg, og valgene bør avspeile at de er informert om forskning og har en bevissthet om at det man gjør som lærer ikke gjør det vanskeligere for andre lærerkolleger, påpeker han.

Det ligger et dilemma i dette. Hvem skal man være lojal mot? Seg selv? Lærerteamet sitt? Ledelsen? Elevene?

Ungdomsskolelæreren Lisa Ellen Thorsen er ikke i tvil. Hun er opptatt av å møte elevene som likeverdige. Elevene er likeverdige læreren, læreren er likeverdige rektor, og rektor er likeverdig politikerne. Hun tør å si ifra, og da tør også elevene å si ifra til henne.

– På min forrige arbeidsplass ble jeg beskyldt for å være illojal. Elevene mine var opprørte på grunn av en avgjørelse i forbindelse med avvikling av muntlig eksamen. Jeg sa at jeg hadde prøvd å endre på det, men til ingen nytte. Da spurte elevene: «kan foreldrene våre si ifra da?», forteller hun.

Thorsen svarte ja. Foreldrene ringte, og saken ble ordnet. Men det falt ikke i god jord hos ledelsen. Hun hadde gått imot bestemmelsen deres. De spurte henne: «Si meg, er du ikke lojal?»

– Jeg sa at «Jeg er lojal! Mot elevene».

I dag holder hun til på Ramstad Skole i Bærum. Hun er utdannet ingeniør, og har mange års fartstid i bransjen. Men så skiftet hun beite. Det var noe hun hadde tenkt på lenge, og nå er hun mattelærer og naturfagslærer på åttende året.

Når jeg møter henne har hun fortsatt på seg lab-frakk og vernebriller. Hun har nettopp vist elevene sine hvordan alkalimetaller reagerer i vann. Hun kjører en liten da capo for meg. Vannet blir rosa, eller magenta. Plutselig sier det «poff». Et lite smell, og vannet begynner å brenne.

En ild trenger varme, brennbart stoff og oksygen for å brenne. Branntrekanten – ta bort ett av elementene, og ilden forsvinner. Thorsen brenner for faget sitt, men som enhver flamme har også Thorsen en branntrekant, og noen av sidene holder på å slokne. Autonomi. Tid. Tillit.

– Jeg elsker matte og naturfag, men jeg har mistet gløden litt. Jeg føler meg så bundet. Jeg mister autonomi, og da mister jeg også drivet i faget mitt.

Hun beskriver en todelt situasjon. Lærerne blir hørt på det som er lett å gjøre noe med, og når det er situasjoner som omhandler elevene, som sykdom og barnevernssaker. Problemet oppstår når ledelsen tar beslutninger uten å tenke over hvordan det påvirker lærerhverdagen.

– Vi får beskjed om å «begynne timen slik», «avslutte timen sånn». Vi får ikke vurdere for mye, så vi må ha færre prøver. Men vi får ikke ha terminprøver lenger, så da teller hver enkelt prøve mer, og elevene blir stresset.

– Elevene skal også bruke iPad, og den skal være på, og tilgjengelig. Men ofte er den i veien og elevene blir distraherte. Den er også ensidig og i mange tilfeller lite praktisk. Du kan ikke ta og føle på en 3D-figur på en iPad. Og det er hundre ganger bedre å ta en tur ut og grave opp en plante i stedet for å se på et bilde av røttene på en skjerm, forteller en frustrert Thorsen.

Hun mener at spesielt saken om terminprøver ble dårlig håndtert.

– Ledelsen endret tillatt vurderingsmetode midt i semesteret. «Nå er det ikke lov med terminprøver lenger». Åtte av ti matematikklærere sa tydelig fra om at de ønsket terminprøver for å motivere elevene til å ta til seg tilbakemeldingene etter småprøvene og gi elevene en mulighet til å kunne vise en helhetlig kompetanse i faget på slutten av terminen. Men til ingen nytte.

Rektor ved Ramstad Skole, Siv Børven Moberg, sier at hun ikke kjenner seg igjen i disse beskrivelsene, men vil ikke kommentere påstandene utover det.

– Det er så mange nye pålegg. Ledelsen ser «et behov» og tar en avgjørelse uten å konsultere oss lærere. Det har vært en til to store systemforandringer hvert eneste år. Det merkes. Ikke bare hos oss lærerne, men hos elevene også. En av elevene mine spurte meg faktisk hvorfor de alltid måtte være prøvekaniner.

Thorsen har reist seg opp nå. Hun er tydelig engasjert, men samtidig oppgitt. Hun mener alle påleggene og reformene og omleggingene bærer preg av å være motstridende og lite logiske. Det er for mange pålegg, for liten oversikt, for liten involvering av lærerne og for lite tid.

Det siste tiåret har det vært satt i gang en rekke store prosjekter som ikke alltid har blitt godt nok forankret i skolene, sier skoleledelseseksperten Eirik Irgens. Det har ført til prosjekttrøtthet og for lite utbytte av innsatsen.

– Vi har hatt et for sterkt fokus på top down-implementering i stedet for å få til samskaping av utviklingsprosesser. Da minner implementering heller om et implantat – du setter et kunstig objekt inn i en organisme og håper at det ikke blir utstøtt.

Implantatmetoden er ifølge Irgens en teknisk måte å tenke på, som kan fungere når enkle, standardiserte og lite utfordrende rutiner skal inn, og når forholdene er forholdsvis like fra skole til skole. Dette holder imidlertid ikke når man begynner å snakke om store skoleutviklende temaer som mobbing, læringsmiljø, frafall og svake læringsresultater, påpeker han.

– Det krever at man går sammen om det. Skoleledelsen må prøve så langt det lar seg gjøre å engasjere lærerne, og knytte deres erfaringer til forskningsbasert kunnskap, slik at man bruker energi på det som har høyest sannsynlighet for å lykkes. Da blir lojaliteten til beslutningene større, innsatsen mer fokusert og man får en lærerstab som er mindre splittet. Og ikke minst er sannsynligheten større for at forbedringene kommer flere elever til gode.

Ekspertgruppen om lærerrollen er en gruppe som er nedsatt av Kunnskapsdepartementet, ledet av professor Thomas Dahl fra NTNU, som skal «frambringe et forskningsbasert kunnskapsgrunnlag om lærerrollen og læreryrkets status». De har kommet fram til at reformtempoet har vært så stort at skolen ikke greier å absorbere det. Tiltakene er satt i gang med de beste hensikter, men skal de ha effekt så må man ikke sette i gang mer enn man kan gape over, forklarer Irgens.

– Et sterkt fokus på resultater har nok skapt en utålmodighet som gjør at noen ledere har gått fram for kjapt. Men vi kan ikke ha det så travelt at vi ikke har tid til en god oppstart og reell medvirkning. Da blir det ikke bra.

– Det er så mange gode intensjoner, både politisk og administrativt, men gode intensjoner er ikke nok. Vi må jobbe bedre med prosessen og forankringen. Da må partssamarbeidet fungere. Ledelsen må samarbeide med tillitsvalgte, legge til rette for samskaping og lytte til profesjonen. Da er det mye mindre sjanse for å sette i gang noe som man i ettertid ser ikke var så lurt.

Og så må man ta enkelttilfellene på alvor.

Thorsen har vært i mange enkelttilfeller. Hun er en av dem som tør å si ifra. Det er det ikke alle som tør, for kampen om enkelttilfellene koster.

– De fleste slagene ender opp med at jeg og ledelsen blir enige om å være uenige. Det vil si, ledelsen blir enige om å være uenige, og da må den svake parten bare gi seg.

Denne typen kamper gjør noe med et menneske. Hun forteller at hun har gitt litt opp. Motstanden er fånyttes. Hun sier ifra mindre og mindre. Hun var nær ved å reise fra alt sammen, og hun er ikke alene om det. I en undersøkelse fra 2015, gjennomført av Respons Analyse på vegne av Utdanningsforbundet, svarte en stor andel av lærerne i utvalget at de kom til å slutte som lærere før fylte 67. Bare 25 prosent av 6.693 lærere organisert i Utdanningsforbundet sa at de vil stå løpet ut.

Thorsen var ettertraktet. De ville ha henne til Utdanningsdirektoratet. Hun innrømmer at det høres fristende ut å jobbe med regjeringens nye realfagssatsning. Men det var noe som stoppet henne.

– Man blir så fort utdatert. Hvis jeg har utdatert lærerkunnskap om fem år, kommer jeg da til å pålegge lærere ting jeg ikke har greie på? Den jobben vil jeg ikke ha.

Hun er heller ikke alene om å ønske seg bort uten å gjøre noe med det. I den nevnte undersøkelsen sa 61 prosent av lærerne at de likevel ikke har lett etter ny jobb, mens en enda større andel, 88 prosent, sier de ikke har søkt. Det er altså mange misfornøyde lærere. Få gjør noe med det.

For Thorsen handler det mye om kjærligheten til faget og undervisningen. Den er det ikke lett å gi slipp på.

– Det river meg litt i stykker. Det blir som et kjærlighetsforhold. Jeg elsker å undervise, men når noen forteller meg at nei, sånn kan du ikke gjøre det. Da får jeg litt kjærlighetssorg.

Tilbake i Sandefjord har ting roet seg litt. Det ble slutt på kategoriseringen av barna. Andersen og Volden blir ikke dratt inn på kontoret lenger, og de lever ikke i konstant uvitenhet om de har jobb i neste uke. Men det er ikke over.

Kryssene er borte, men tanken er den samme, ifølge de to lærerne. Halvårsvurderingen er der fortsatt, mål- og resultatstyringen er der fortsatt. Man deler fortsatt elevene inn i grupper basert på nivå.

– Dette burde egentlig ikke være lov en gang. Vi skal ikke skille barna på kjønn, ikke på etnisitet og ikke på nivå. Men vi har fortsatt omfattende rapporteringsrutiner for alle barna. Ideologien er den samme, og med disse halvårsvurderingene ender man fort opp med 3-4 uuttalte nivågrupper. Kryssene er der fortsatt, de bare viser ikke, sier Andersen.

Og det tar tid. Andersen anslår at det tar mellom 40 og 50 timer per klasse å gjennomføre disse halvårsvurderingene.

– Vi er slitne og leie av all rapporteringen. Hadde vi sett at det fungerte hadde vi selvfølgelig gjort det, men vi finner ingen verdi i det.

– Vi har så mange andre ting vi skal også, og da virker disse lange og unødvendige evalueringene ekstra meningsløse, tilføyer Volden.

I årene etter kampen, sykemeldingene og returen har Andersen og Volden valgt å gå i to ulike retninger. Andersen valgte den aktive retningen – fjellet. Kampen, oppoverbakken, konstant melkesyre, i påvente av en godfølelse som ligger på toppen. Volden har valgt å distansere seg litt mer fra det – skogsturen. Rolig, ta vare på seg selv, finne gleden andre steder. Begge har valgt det som gir dem energi.

– For min del handla det mest om å komme tilbake i jobb igjen. Jeg tok det periode for periode, for det gikk i kraftige bølgedaler. Til slutt måtte jeg bare godta at jeg er sliten, og ta det derifra, sier Volden.

Men selv om Volden har valgt en vei med færre hinder, forteller han at han lever i konstant skepsis.

– Jeg føler jeg må følge med hele tiden. Som om det ligger et nytt vedtak rundt hver eneste sving. Jeg vil vite hvem som pålegger meg det, og om jeg må følge det.

For Andersen har slaget så vidt begynt. Han er i tett dialog med Utdanningsforbundet, han reiser rundt omkring og holder foredrag, han er med i Lærerprofesjonens etiske råd, og skriver masteroppgave med tittelen «Skader skolen barn?»

– Systemet går så på tvers av verdiene – ikke bare mine fantasiverdier, men også det som står i formålsparagrafen. Derfor vil jeg alltid måtte si ifra. Det er enten det eller å slutte.

Mange vil si at Andersen og Volden vant, men man skjønner at de to barneskolelærerne har et litt mer nøkternt syn på det. På den ene siden er de åpenbart stolte over det de utrettet, for det var ikke rent lite.

– Den største seieren er nok fokuset saken har fått. Vi har satt i gang praten på et høyere nivå. Utdanningsforbundet har begynt å snakke om jobbinnholdet, og ikke bare arbeidstid og lønn. Vi er stolte, fordi vi jobba kraftig med å være saklige, både faglig og verdimessig, sier Andersen.

– Saken er jo også en av de få kampene lærere har tatt som går på det pedagogiske. Og vi fikk fjerna kryssene. Og beholde jobben. Og satt i gang praten om at detaljstyring kanskje ikke er så lurt, legger Volden til.

Det største tapet er at tankesettet fortsatt henger igjen. Detaljstyringen er der fortsatt, opplever de to. Og det kommer den nok til å være en stund. De holder ikke pusten, men begge både håper og tror på endringer.

– Hvis man ikke hadde kjent at det hjalp, så hadde man ikke orka, sier Andersen.

Sammen har de satt fart på ballen, og ballen ruller. Sakte.